TEORIA E PRÁTICA NA FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES EM PORTUGAL

Ano: 2018 | Volume: 1 | Número: 2

Autores: Fernando Alexandre

Palavras-chave: formação inicial de professores; práticas reflexivas; competências; modelos de formação; Portugal

Resumo Português:

Os primeiros programas de formação inicial de professores surgiram em Portugal na década de 70 e foram ensaiados nas faculdades de ciências. Pretendeu-se então criar uma via de formação alternativa para o exercício da docência, numa altura em que o sistema educativo português se começava a expandir e a procura por pessoal docente com preparação científica e pedagógica tinha de ser assegurada a longo prazo. Contudo, o processo de criação de novos cursos de informação inicial foi relativamente lento, pelo que apenas na década de 80 se verificou a sua extensão a todas as instituições de ensino superior público. A expansão da formação inicial foi marcada desde o seu início por aquilo que alguns autores designam de universitarização dos programas, ou seja, pela reprodução de uma lógica de forte separação disciplinar, reforçada pelos próprios modelos de organização e gestão das instituições formadoras. Sob o ponto de vista da qualidade da formação, este contexto potenciou uma forte separação entre a teoria e a prática e, desse modo, não forneceu aos jovens docentes as ferramentas conceptuais e metodológicas mais adequadas à entrada no mundo das escolas. O problema resulta em grande medida da incapacidade das instituições formadoras para delinearem e aplicarem modelos de formação alternativos, que façam uso de ferramentas que impliquem ativamente os formandos na construção do seu próprio saber. Modelos de natureza reflexiva, que atendam aos saberes experienciais dos sujeitos e lhes permitam encontrar um sentido para a teoria e, dessa forma, propiciar uma mudança efetiva das práticas.

Resumo Inglês:

Since they started to be introduced in the 70s, all initial teachers’ training reforms in Portugal were geared to make some form of specifically professional training compulsory and/or to increase the share of professional training within training as a whole. Teachers’ training was then transferred to a university setting (“universitisation”), a shift that enhanced their academic dimension, which ended up assuming greater importance than professional training as such. The reason for this trend was the desire for more uniform patterns of training, so that it could correspond to national and international quality standards. As training became increasingly focused on outcomes, more than on processes, so its effects were also more and more disappointing as regards both changing teachers’ practices and developing the kind of skills they were supposed to promote together with their own students. Indeed, the role of the teacher has rapidly shifted from someone transferring knowledge to someone guiding students, which means that teachers are expected to adopt a different view of their role, and a different answer to the question who am I as a teacher? Teacher educators must be able to make a clear case for reflection as an outcome above and beyond its short-term instrumental value. Given this context, the paper intends to discuss whether or not the prevailing training strategies are unable to bridge theory and practice and, therefore, are also unsuccessful to develop the skills which are stated by national educational policies.